【摘  要】“马克思主义基本原理概论”课整体性教学的基本要求是向学生整体性地讲授马克思主义基本原理，使学生理解马克思主义基本原理的整体性。目前，影响马克思主义基本原理整体性教学的因素主要有“原理课”的教学组织和管理方式、教师对教材体系的整体性转化效果、教师的教学方法和理论素养三个方面。要改进“原理”课的整体性教学，必须加强教学组织和管理、注重对教材体系的整体性转化、提高教师授课能力和理论素养。

【关键词】马克思主义基本原理概论；  整体性教学；  思想政治理论课

 “马克思主义基本原理概论”课（以下简称“原理”课）坚持整体性教学是大学生系统、完整掌握马克思主义基本原理，坚定马克思主义理想信念的需要。整体性教学的基本要求是向大学生整体性地讲授马克思主义基本原理，教学过程中务必体现马克思主义基本原理的整体性、系统性。近年来，各高校为推进“原理”课的整体性教学做了积极的探索，取得了良好的效果，但仍然存在一些影响整体性教学效果的因素，我们需要据此寻求改进对策。

一、马克思主义基本原理整体性教学的影响因素

目前，教学组织管理、教师在教材使用中的整体性教学意识以及教师的教学方法和理论素养是影响“原理”课整体性教学的三个主要因素。

（一）“原理”课的教学组织和管理影响整体性教学

1.一些授课安排不利于“原理”课整体性教学

有些高校“原理”课教学任务是由一位教师完成的，即安排同一位教师讲授完教材的全部内容。这种教学安排的好处是有利于发挥教师的自主性，并保证对一些重点内容的讲解，但在缺少监督的情况下，不利于保证教学内容的完整性。目前，“原理”课教师的专业背景一般是马克思主义哲学和马克思主义政治经济学，哲学专业背景的教师承担教学任务时对经济学内容讲解比较简单，不够深入；而经济学专业背景的教师则容易忽略对哲学部分的教学，对马克思主义经济学理论与哲学世界观之间的逻辑关系讲解不够。正如专家指出的：这是一种“把部分当作全部”的教学，“这种做法无法讲清楚甚至不讲世界观、方法论在唯物史观、剩余价值学说与科学社会主义中的运用及其发展，以及唯物史观与剩余价值学说之间的逻辑联系、唯物史观、剩余价值学说与科学社会主义之间的逻辑联系等问题，其结果依然是不能使学生从整体上把握马克思主义基本原理。”[1]

较多高校的“原理”课教学采取了合作讲授的方式，在合作教学中，一般是哲学专业背景的教师先讲授哲学基本原理，然后再由经济学专业背景的教师开展经济学部分的教学。这是一种“各教一段”的教学模式，其好处是基本能保证给大学生讲完所有章节的内容，但缺点是明显的：对教师来说，不利于他们从整体上理解、把握马克思主义，更使得他们的知识储备仅仅局限在自己的研究和教学领域。[2]对学生来说，教师在课堂中容易会忽略对世界观、方法论在唯物史观、剩余价值学说及科学社会主义中的运用及其发展，以及唯物史观与剩余价值学说之间的逻辑联系，唯物史观、剩余价值学说与科学社会主义之间的逻辑联系等内容的讲解，因而使学生很难做到从整体上把握马克思主义基本原理。[1]现在也有高校为保证在一个学期内完成“原理”课的教学任务，在同一周内为同一班级授课对象安排两次上课，两次课则分别由承担哲学和经济学教学的教师授课。这种将经济学内容与哲学内容同时讲授的做法，显然是不利于学生理解马克思主义整体性的。这是因为，按照马克思主义理论创立的逻辑思路，只有学生在完整理解了马克思主义哲学基本原理之后，再学习政治经济学的内容，才会更容易理解马克思主义基本原理的整体性。 

还有的高校安排三位或更多教师合作开展“原理”课教学，每位教师分别承担一部分教学内容。这实际上是“专题式教学”，其好处是每一位授课教师备课内容较少，因而有较多时间和精力准备授课，有助于把某个专题讲深、讲透；同时，由于在合作之初就已经安排好每位教师的讲授内容，这也有利于保证教学内容的基本完整。其缺点也是明显的，即不利于“原理”课的整体性教学。这是因为，各位教师都只负责自己专题的教学，而不会有更多精力顾及自己讲授内容与其他专题所涉及原理之间的逻辑关系。而事实上，马克思主义基本原理整体性教学的关键不是把各具体原理讲全了，而是要讲透各具体原理之间的逻辑关系。在这种专题式教学中，由于各具体原理间的逻辑关系并没有教师负责，因而不利于学生把握马克思主义的整体性。

2.教学监督检查不以教学过程是否体现整体性为依据

作为教学组织和管理部门的教务处及教学督导老师对教学过程的管理中，关注较多的是学生到课的“出勤率”、课堂上学生的“抬头率”以及课程考试后的“优秀率”，通过这些直观数据来衡量教师的授课水平。教学督导老师主要是对教师授课方式和方法的监督和指导，至于教师在课堂上讲授什么内容，是基本不做过多干预的。即使督导老师关注教师的授课内容，一般也只是关注在一次课堂中所讲授内容的安排是否合理，而不可能做到对整个学期教师讲授内容的全面跟踪。“原理”课的整体性教学是近年才提出的新的教学理念，督导老师们，特别是理工科高校的督导老师们多是理工科专业背景，也缺少“原理”课整体性教学意识。而真正懂得“原理”课整体性教学重要性并应该承担起整体性教学监督检查任务的，应该是承担思想政治理论课教学任务的教学单位。但事实上，教学单位的关注点也集中在教师授课是否生动、学生对课程是否满意等方面，而并不十分关注整体性教学。可以说，迄今为止，教师是否做到整体性教学尚未成为教师改进授课的外在压力。

（二）“原理”课教师对教材内容的整体性转化不足影响整体性教学

1.教师对具有高度抽象性和概括性的各基本原理之间的逻辑关系重视不足

近年来，思想政治理论课教学改革之所以提出要“实现从教材体系向教学体系转化”，是因为教材是以规范、学术性的语言而非以通俗、大众化的语言来表达马克思主义基本原理的。教材并不是以突出讲解各原理之间的逻辑关系为重点，也少有专门的章节和段落讲解各具体原理之间的逻辑关系。正因如此，教师在将教材体系向教学体系的转化中，要努力实现教学内容的整体性转化，即不仅要讲清楚具体的原理，更要讲清楚各基本原理之间的逻辑关系。例如，作为马克思主义两大理论基石的唯物史观和剩余价值学说，在文字表述中表现为不同的话语体系。学生容易提出的问题是：为什么马克思不仅仅局限于哲学世界观，还要深入开展对资本主义经济社会发展现实的分析？这个问题实际上涉及到唯物史观和剩余价值学说的关系，而这个问题在教材中是没有专门的文字讲解的。具体到哲学或经济学每一部分的原理中，也同样涉及到教学的整体性问题。如，教材的第四章对资本家榨取剩余价值的阐释实际上是分别从生产过程、流通过程、分配过程三个方面进行的，但教材的篇章结构和各级标题中并没有突出“生产——流通——分配”这样的逻辑思路。事实上，一些教师在讲授这一部分的时候，也并没有充分重视这三个方面之间的逻辑关系，而只是机械地按照教材的题目顺序讲下来。这就会导致出现这样的情况：学生看似对每一个原理都明白，但若合上教科书却不能从整体上再现马克思分析资本主义内在矛盾的逻辑思路。这是马克思主义基本原理整体性教学不足的表现。

2.教师在授课中忽视对马克思主义基本原理产生时代背景的介绍

“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”[3](P43)历史和逻辑相统一是辩证思维的基本方法。教材是对马克思主义基本原理的横向的符合逻辑的阐释。事实上，马克思主义基本原理的形成和发展，是与马克思、恩格斯革命斗争的实践历程分不开的。不了解马克思主义产生的时代背景，学生难以理解马克思主义基本原理及其整体性。“马克思思想的内在逻辑发展也反映了马克思主义理论的整体性。”[4]“原理”课教材重点应该是讲解马克思主义基本原理，不可能以较大篇幅介绍马克思思想的历史进程。例如，对于为什么马克思在创立马克思主义哲学以后，又开始转向对政治经济学的研究这个问题的阐释，如脱离开对马克思主义产生时代背景的分析，学生是难以理解的。现行教科书对时代背景的介绍除了在绪论章中有较大篇幅外，其他各章中均少有提及。而对于并不熟悉马克思主义形成和发展史的教师来说，也很难意识到向学生讲解马克思主义形成和发展史对于他们从整体上把握马克思主义基本原理的重要性。 

（三）“原理”课教师的教学方法和理论素养影响整体性教学

1.教师的教学方法和能力影响整体性教学效果

让学生理解各基本原理之间的逻辑关系，是整体性教学的基本要求。各理论之间的逻辑关系是整体性教学的核心，没有了理论思辨也就无法保证“原理”课的整体性教学。因此，“原理”课的整体性教学应该坚持教学的理论性，培养学生的思辨能力，而并不能一味强调教学的趣味性。虽然现在教改中所普遍提倡的讨论式、参与式等教学方法有很多优点，但这样的教学方法改革在某种程度上会削弱了“原理”课教学的理论性和对学生思辨能力的培养，因而并不利于增进整体性教学。此外，“原理”课丰富、深奥的教学内容与有限的教学时数也是一对矛盾。与其他各科比较起来，“原理”课教学内容理论性强，在各门思想政治理论课中也最难以理解。刨除一些社会实践学时外，有的高校对“原理”课的教学安排实际课堂授课只有30多课时。在这种情况下，一些教师认为只要能够把马克思主义基本原理的主要内容讲完就行了，因而没有更多时间和精力去注重整体性教学。在有限的时间内开展整体性教学，无疑需要教师具有高超的理论素养和教学能力，而这并不是每位教师都能做得到、做得好的。

2.教师自身的马克思主义理论素养影响整体性教学效果

有两种影响整体性教学的情况值得关注：其一，不同教师对马克思主义基本原理整体性的理解不同，他们“能够从不同的视角且能在学习和研究的过程中根据实际的需要去解读马克思主义，所以，他们所理解的体系整体性是多样、开放、流变、争鸣的。”[5]每个人都可以根据自己的理解构建马克思主义基本原理的理论体系。如，有人不认同马克思主义三大组成部分之间的逻辑关系，认为马克思主义的教学重点应该是实践观，有人认为教学重点应该是唯物史观，有人认为教学重点应该是科学社会主义。这种情况说明，教师自身对马克思主义整体性的理解未必科学，而如果把自己的观点传授给学生，那么必然会影响到大学生对马克思主义整体性理解的科学性。其二，教师自身理论水平的高低影响到“原理”课整体性教学的成效。例如，应该说所有教师都能够向学生重点讲解马克思主义三大组成部分之间的关系，但至于能讲解到什么程度，这就与教师的理论水平有关了。要让学生更深入把握马克思主义的整体性，不能简单地讲解马克思主义三大组成部分之间的逻辑关系，还要深入到理论体系内部做更深入细致的分析。例如，承担经济学部分教学任务的教师如果没有对《资本论》进行深入研究的话，就不可能深入把握各知识点之间的逻辑关系，从而会影响到对马克思主义基本原理的整体性教学。这是因为，《资本论》的创作过程、研究对象和理论体系等都是深刻地体现了马克思主义理论整体性的。[4]

二、加强马克思主义基本原理整体性教学的对策

针对影响“原理”课整体性教学的影响因素，我们必须在改进教学组织和管理、注重教材内容的整体性转化以及提高教师的授课水平和理论素养等方面采取实际措施，以改善“原理”课的整体性教学水平。

（一）教学的组织和管理要服务于马克思主义基本原理的整体性教学

1.教师的授课安排要考虑整体性教学的需要

不论哪种方式的教学安排都必须考虑“原理”课整体性教学的需要。如果采用“一位教师通讲”的教学方式，教学管理部门要合理安排并严格监督教学时数，要求授课教师把马克思主义基本原理的三个组成部分讲完整，同时要注意讲透各原理之间的关系，避免教学内容的随意性。如果是安排“两位教师合讲”的话，则要强调两位教师的教学内容之间的配合与协作，同时要求每位教师都要熟悉自己不承担教学任务部分的基本知识和具体原理。如果采用“多位教师专题式教学”的话，则要科学合理设计教学专题，要考虑各专题在整个马克思主义理论体系中的地位和作用，同时也要考虑各专题之间的逻辑关系，保证所有专题的设计能够体现马克思主义的整体性。比较以上三种教学组织形式，目前来看，“一位教师通讲”的方式更有利于“原理”课的整体性教学。但其前提是，主讲教师必须具有较高的马克思主义理论素养。 

2.教学监督检查要以能否体现“原理”课的整体性教学为标准

教学管理部门和督导老师对教师授课的监督检查，不能仅仅是看课堂“出勤率”、“抬头率”和“及格率”等指标，也要考量教师在教学中是否很好地体现了整体性教学理念，以此作为检验教师授课水平和质量的重要依据。在教学过程之中，学院教学主管领导和学院教研室主任也要意识到监督检查授课教师的整体性教学情况的重要性，在日常的课堂监督和检查工作中，要自觉渗透对“原理”课整体性教学效果的检查。在教学过程之后，要检验学生是否真正掌握、理解了马克思主义基本原理的整体性。以试卷的出题为例，要看试卷题目是否体现对马克思主义基本原理整体性理解的考察，等。

（二）教师要在教材体系向教学体系的转化中关注教学的整体性

1.教师要增加对重点章节之间以及各具体原理之间逻辑关系的讲授

首先，要增加对重点章节之间逻辑关系的讲授。例如，教材的前三章是讲解马克思主义哲学基本原理，教材的第四章是讲解政治经济学基本原理，对学生来说，哲学和经济学两部分是不同的话语体系；教材的第五章和第六、七章之间的转化也比较大。学生难以理解它们之间的逻辑关系，这就需要教师深入讲解唯物史观和剩余价值学说的关系以及它们与科学社会主义基本结论之间的关系。在教材今后的修订中适当增加对唯物史观、剩余价值学说和科学社会主义结论等原理之间逻辑关系的论述，这不仅有助于教师讲解教材，而且更便于学生的自学理解。其次，要增加对具体原理之间逻辑关系的讲授。教材对一些具体原理的阐释是层层递进的，逻辑性很强，但这种逻辑性是隐含在行文之中的。例如，教材第四章第一节讲解了“私人劳动和社会劳动的矛盾是私有制基础上商品经济的基本矛盾”这一重要原理，这也是教学中的难点。其实，要让学生理解这个问题也是很容易的，最关键的是要给学生讲解清楚商品经济产生的两大条件，即“生产资料私有制和社会分工”。这两大条件其实是商品经济基本矛盾的决定性因素，是在教材的第一个二级标题讲到的；但“私人劳动和社会劳动”这两个概念是在第六个二级标题中才讲到的，教材在讲解这两个概念的时候并并没有用显现的文字讲解“生产资料私有制和社会分工”这一商品经济的产生条件与“私人劳动和社会劳动”这一商品经济的基本矛盾这二者之间的关系。这就需要教师在授课中把它们之间的逻辑关系讲解清楚。否则，便会导致学生对此问题理解的困难。

2.教师在对基本原理的讲授中应适度糅合马克思主义发展史的内容 

为学生把握马克思主义的整体性，必须帮助学生通过对史的学习了解马克思思想的内在发展逻辑。例如，为了让学生理解为什么马克思不仅要创立马克思主义哲学，而且还要研究资本主义的生产关系，这就需要介绍马克思“第一次遇到要对所谓物质利益发表意见的难事”[3](P31)的历史背景，需要向学生说明为什么马克思说当时工人的“善良的‘前进’愿望大大超过实际知识”，[3](P32)等。学生只有了解了当时的历史背景，才能更好地理解马克思为什么要开展对资本主义生产关系的研究。再如，对为什么空想社会主义之所以是空想，而马克思却能够创立科学社会主义理论的分析，也离不开对资本主义发展历史的介绍；而要向学生阐释清楚为什么科学社会主义理论也是需要不断发展的，同样也离不开对19世纪末20世纪初国际共产主义运动的历史，尤其是俄国、中国等东方落后国家革命历史条件和革命过程的分析。总之，讲述马克思主义基本原理离不开对马克思主义发展史的介绍。从教师的角度来说，在对原理的授课中渗透马克思主义发展史的教学是提高整体性教学的重要方面；从教材的角度来说，在今后教材的修订中也可尝试适度糅合马克思主义发展史的相关内容。当然，从教材的篇幅上来说，对马克思主义发展史内容的介绍不宜太多：从内容的选取上来说，应以有助于体现马克思主义整体性为标准；从教材的行文上来说，“史”的内容可以与正文融合，也可以置于相关原理之前，或置于正文之后以链接的形式呈现。

（三）教师要提高“原理”课整体性教学的能力和水平

1.教师要高度重视整体性教学，探索整体性教学方法和艺术

改进整体性教学效果，教师首先要在思想上认识到整体性教学的重要性。落实到具体的教学实践中，并不意味着简单地向学生阐释唯物史观、剩余价值学说与科学社会主义结论等原理之间的逻辑关系。向学生阐释各具体原理之间的逻辑关系当然是整体性教学的内在之意，但并不是全部。在课时较少而教学内容较多的情况下推进整体性教学，教师要按照“少而精，要管用”的原则，重点讲解马克思主义最基本的世界观和方法论，只有这样才能有助于理解各知识模块之间的逻辑关系，从而宏观上把握马克思主义基本原理的整体性。如果只讲具体的原理，而不把渗透在具体原理中的世界观和方法论抽取提升出来让学生认知，学生会觉得马克思主义基本原理就是一个大杂烩，从而不利于认知马克思主义的全貌，并进而影响对马克思主义科学性的理解。让学生掌握马克思主义最基本的世界观和方法论，一定要将其渗透在对各具体原理的应用和分析之中。如果只讲世界观和方法论，而不讲它们在基本原理中的运用，那么这种世界观和方法论在学生看来就会空洞无物。例如，教师在第一章“唯物论”和第二章“认识论”中都会讲到马克思主义实践观，但实践观分别对于“本体论”和“认识论”所具有的不同意义，就需要教师向学生重点讲解。只有这样，才有助于学生不仅能够深刻理解马克思主义最基本的世界观和方法论，而且更重要的是能够帮助学生深刻理解马克思主义的整体性。

2.教师要加强对基本理论和马克思主义发展史的学习，提高理论修养

思想政治理论课教师既是教学者，也必须同时是研究者。为改进“原理”课的整体性教学，任课教师必须加强自身的学习和研究：一是要加强对马克思主义基本理论的学习和研究。只有深入学习和研究马克思主义基本理论，提高自身的理论素养，才能够更深入地从整体上理解马克思主义，也才更容易向学生阐释马克思主义的整体性。二是要加强对马克思主义发展史的学习。教师对马克思主义基本理论框架内的横向的理论分析，必须是以对马克思主义发展史内容的认知为前提条件。教师不仅要学习掌握作为整体的马克思主义产生的时代背景，也要了解到马克思主义每一具体原理的产生背景。如，对认识论和真理观等原理的讲解，如果能在相关原理的教学中，将马克思恩格斯与当时所面对的庸俗唯物主义和杜林唯心主义真理观的斗争情况向学生进行适当的介绍，也将有助于改进“原理”课整体性教学的效果。

参考文献：

[1]张雷声.世界观、方法论与马克思主义基本原理的整体性[J].教学与研究,2011,(12).

[2]杨端茹.“马克思主义基本原理概论”教学中存在的问题及对策[J].安康学院学报,2009,(3).

[3]马克思恩格斯选集,第2卷[M].北京：人民出版社,1995.

[4]张雷声.《资本论》与马克思主义理论的整体性[J].马克思主义研究,2010,(2).

[5]吴育林.把握马克思主义基本原理体系整体性的关键[J].思想理论教育导刊,2011,(6).